En España hay más de un millón y medio de alumnos escolarizados en programas bilingües, es decir, recibiendo clases en una lengua que no es la materna, casi todos en inglés. Están repartidos en más de 7.300 centros que tienen este modelo, el de la enseñanza bilingüe, un valor añadido con carencias en los planes educativos. De hecho, cuatro comunidades autónomas planean cambios en sus programas por la falta de resultados.

Cerca de la mitad de los alumnos de Primaria, el 46,6%, dieron clase en un idioma extranjero el curso pasado. En Educación Secundaria Obligatoria, el 36,4% del alumnado recibió enseñanza bilingüe o trilingüe, y en Bachillerato, el 13%, según datos del Ministerio de Educación. De todas las regiones, Madrid es la que más apuesta por este modelo y la primera comunidad que lo introdujo a gran escala.

Es evidente que el bilingüismo permite que los alumnos que alcanzan un nivel elevado de la competencia lingüística pueden aumentar sus oportunidades, tanto profesionales como personales, pero muchas familias, y también docentes, consideran que, con este modelo, los estudiantes no terminan dominando ni la asignatura en cuestión, ni tampoco el propio idioma.

Y es que cerca de dos décadas después del comienzo de los programas bilingües, siguen sin llevarse a cabo evaluaciones generales que permitan determinar qué funciona y qué falla.

Marcha atrás

El Colegio de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Antonio Allúe Morer, de Valladolid, introdujo la enseñanza bilingüe en el año 2007, pero en el 2021 decidieron que ese sería el último curso con este modelo. Dos años después, su directora, María del Henar Rubio, asegura que los alumnos están logrando profundizar en la asignatura de Ciencias: "hemos comprobado que los niños tienen mucho más conocimiento de esta materia. Antes veíamos que, muchas veces, se sabían el vocabulario en inglés, pero no lo que significaba en español", relata la directora del centro.

Más horas de inglés

La filosofía de este colegio reside en que, apartarse del bilingüismo como fórmula de aprendizaje de materias como Historia o Ciencias, no tiene por qué suponer una menor implicación en un segundo idioma. Por ello, han optado por aumentar el número de horas de la asignatura de Inglés, al menos, media hora más cada día, dependiendo del curso.

"Queremos que los niños adquieran una alta competencia lingüística, prioritariamente oral, sobre todo en los cursos inferiores. Muchas veces saben escribir en inglés, pero no lo hablan. Nosotros lo que priorizamos es la lengua hablada, que se acostumbren a saludarte en inglés, a pedirte cosas en inglés y a conocer el vocabulario del día a día en inglés", explica la directora de este colegio vallisoletano.

Carencias

Desde la Asociación Enseñanza Bilingüe consideran que es un error pensar que no hay que optar por este modelo, pero reconocen carencias en la mayoría de los planes: "desde el punto de vista teórico, no hay ninguna duda de que la enseñanza bilingüe es positiva, pero la realidad es que, en las distintas comunidades autónomas, algunos planes se desarrollan de forma adecuada y otros presentan deficiencias que hacen que no se obtengan los resultados deseados", explica su presidente, Xavier Gisbert.

A punto de cumplirse 20 años desde que comenzaron los programas de enseñanza bilingüe, casi todas las comunidades han introducido cambios en sus programas, a excepción de Castilla y León, que lo puso en marcha en 2006, Cantabria, que lo hizo en 2013 y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, cuyas competencias en Educación las tiene el propio ministerio, que comenzó con el programa en estos dos territorios en el año 2016.

Cambios en cuatro comunidades

En paralelo, ahora mismo hay cuatro autonomías que están en proceso de introducir cambios en sus programas bilingües. Son Murcia, Extremadura, Andalucía y Asturias, aunque desde la Asociación Enseñanza Bilingüe, consideran que la propuesta de la Consejería de Educación en el Principado, que ofrece un modelo basado en distintos niveles de dominio del idioma, lejos de avanzar, retrocede con respecto al modelo anterior, y pronostican que los resultados serán, por lo tanto, peores porque según subraya Gisbert “no se puede ser poco bilingüe o muy bilingüe. O eres bilingüe o no lo eres".

Este modelo por niveles ya fue rechazado en Castilla-La Mancha, mientras que en la Región de Murcia están a punto de cambiarlo. Solo sigue vigente en Ceuta y Melilla.

Falta de seguimiento y evaluación

Para el presidente de la Asociación Enseñanza Bilingüe, todas las administraciones deberían tener este tipo de enseñanza como una prioridad: "tendrían que diseñar un modelo lo más homologable posible y un programa en el que se asignen los recursos adecuados, haya un seguimiento y también evaluaciones al final de cada etapa educativa para analizar qué funciona y qué falla", subraya Xavier Gisbert, también exconsejero de Educación en las embajadas de España en Londres y Washington, y exdirector de Mejora de la Calidad de la Enseñanza de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, la única región donde se examina a los alumnos al final de cada etapa.

Requisitos de acceso y permanencia

"El reto sigue siendo mejorar, pero si no se ponen los recursos suficientes, no se imparte la formación necesaria, y no hay unos requisitos ni de acceso ni de permanencia en este sistema, evidentemente será mejor que nada, pero los resultados no serán los necesarios", insiste el presidente de la Asociación Enseñanza Bilingüe, que cree que hay que animar a las familias a que escolaricen a sus hijos en centros con programas bilingües, pero que estas deben exigir que se pongan los recursos necesarios y la calidad que merecen los estudiantes.

"Para las familias que piensan de otra forma, llevamos casi 20 años desarrollando programas de enseñanza bilingüe y sigue habiendo más centros no bilingües que bilingües, y así tiene que ser, pero hay que respetar la voluntad de las familias que quieren que sus hijos alcancen altos niveles de comprensión lingüística en inglés", defiende Xavier Gisbert.

Nivel del profesorado

Para analizar si este tipo de enseñanza es efectiva o no en los alumnos, también hay que analizar cada caso concreto, ya que influyen distintas variables. Para Jesús Jarque, orientador, pedagogo y escritor, el nivel de inglés del docente que imparte la clase es determinante porque "no siempre es el óptimo y eso también es una barrera en el aprendizaje", cuenta a COPE.

La Comunidad de Madrid es la única junto con Navarra, en secundaria, que exige a los docentes un nivel avanzado del idioma (C1) para poder impartir la materia en dicha lengua, mientras que en el resto de comunidades, basta con un nivel intermedio (B2).

Alumnos con barreras

Otra variable determinante es el apoyo familiar que reciba el alumno. "La mayoría necesita como complemento acudir a una academia. También influye si los niños realizan o no estancias en países de habla inglesa. Hay familias que lo pueden hacer y otras que no se lo pueden permitir", explica el orientador.

Por último, hay perfiles concretos que a priori tienen más dificultades para interiorizar los conocimientos en otra lengua, como los niños con dislexia o algún trastorno en la lectura, los alumnos que presentan trastornos del lenguaje o aquellos que tienen necesidades especiales.

"Esos son los casos que habría que valorar a nivel individual, aquellos niños con los que hay que trabajar, en primera instancia, su lengua materna, aunque también me he encontrado con algunos casos en los que sucede todo lo contrario: niños con espectro autista que dominan mejor el inglés, que el español. Son excepciones que llaman la atención, pero que también suceden", subraya Jarque.

Sin alternativas

Este orientador destaca otro problema añadido que tienen las familias una vez que consideran que la enseñanza bilingüe no es la adecuada para sus hijos: "cada vez me encuentro más casos de familias que te dicen que su hijo no puede con la enseñanza bilingüe, pero que en su localidad y alrededores solo hay centros con esa modalidad. No tienen alternativa", relata el pedagogo, pese a que el modelo de enseñanza bilingüe en España está presente en menos centros, en concreto, en uno de cada cuatro.